הפוסט הרביעי בסדרה העוסקת בניסיון למהפכה מושגית במערכת החינוך מבקש לעסוק, כפי שהבטחנו, בכיוונים חדשים, ראשוניים, לנושא של למידה משמעותית. הרקע לפוסט הזה הוא הניסיון שלנו בשנה האחרונה עם מעבודה עם קהילת המורים והמנהלים בבתי ספר בצפון בפרוייקט להטמעת יכולות תקשוב בעבודה הבית ספרית. בשונה מהפוסטים שקדמו לו, בחרנו לערוך את הפוסק הזה כראיון, מתוך שאיפה לגלות בדיבור את התובנות החדשות החסרות לנו, ולדבר מתוך המציאות ולא מעליה.
יובל – למה לקח לנו כל כך הרבה זמן להגיע לפוסט הזה?
כן, יש טעמים טכניים. נכון, אין הרבה זמן, ומי שעוקב באדיקות אחרי האתר יגלה שכמות הפוסטים ירדה באחרונה (עומס ברוך של עבודה…). אבל יש טעם עמוק יותר. שלושת הפוסטים הראשונים עסקו בתיאור וניתוח המציאות. הניתוח הוא תמיד זמין, כי המציאות מאוד נוכחת. הבעיה היא שאין קשר ישיר בין הבנת הבעיה לבין הפתרון, ולרוב גם כשאנחנו מבינים לעומק את הבעיה אנחנו עוד צריכים ליצור עולם שלם של ידע מעשי שחסר לנו, ולכן אנחנו חוזרים לידע הקיים.
לכן, הצמצם של הפוסט הזה צריך להיות מכוון לצילום בתנועה מהירה. החשש והקושי כאן הוא שכל פעם שמצלמים עם הצמצם הלא נכון הצילום יוצא מרוח. העיסוק כאן הוא בידע המתהווה, והידע המתהווה תמיד חמקמק.
יובל – תספר קצת על מה אתה עושה במערכת החינוך בשנה האחרונה?
אני אתחיל קצת מסיפור אישי. נזרקתי למים שידעתי שאני מסוגל לשחות בהם, אבל לא ידעתי כמה טוב אני אשחה בזה. הפרוייקט היה להטמיע תקשוב בהוראה, כשאני לא יודע הרבה בתקשוב, אבל היה לי בסיס פדגוגי חזק. בהשתלמות הראשונה שאני נכנסתי אליה כמשתלם, המורים ידעו הרבה יותר טוב ממני גם בשאלות התקשוב, ואני היייתי צריך ללמד אותם אח"כ, כאשר ההשתלמות שאני הייתי אמור להעביר נחשבת ומורכבת יותר מההשתלמות שאני עברתי…
ארגז הכלים לעבודה עם בתי הספר היה סלבוס חצי אפוי של עשרה מפגשי התערבות. זירות ההתערבות עם בתי הספר היו שתיים: פגישות ההשתלמות עם המורים, ומפגשים אישיים עם מספר מורים בכל שבוע, בלי שום אכוונה אסטרטגית, הכוללת למשל – איך משלבים בין ההשתלמות לליווי, מה מנסים להשיג ברמה המערכתית וכו'. בכך הרגשתי שאני נכנס לגמרי לתוך הכאוס.
ההגדרה שלי ללומד עצמי בעולם כאוטי הוא אדם שיודע לרתום נכסים קיימים לטובת סוגיה חדשה. בחינוך יש תפיסה של חינוך באמצעות פיגומים (scaffolding). כמורה, אתה בונה על הידע של הלומדים (לומדים, ולא תלמידים!), אתה מפגיש אותם ומשקף להם את הנכסים שכבר קיימים אצלם, וגורם להם ומנכיח להם את הרלוונטיות של הנכסים האלו בהקשר של החומר סביבו אתה מנסה לייצר למידה. לומד עצמי יודע לעשות את זה גם עם עצמו. זו הלמידה העצמית בעולם הכאוטי. נזרקתי לכאוס הזה. זה היה אחד המזלות שלי.
הנושא השני שנזרקתי אליו מתוך אילוץ, הוא שנכנסתי במקביל לעשר מערכות, וכך יוצא שבהתערבות הראשונה אתה נכשל, וכנ"ל עם השניה, אבל יש לך למידה מאוד מהירה ובזמן קצר מאוד אתה צובר ניסיון של שנים. בחוויה שלי עקומת הלמידה היתה מכפלה של כל הזירות, והערך המוסף הוא לא הידע ההתחלתי אלא האינטראקציה בין יכולת הלמידה הגבוהה לבין היותך נווד בין זירות.
דוגמא – נכנסתי ללמד בבית ספר סדנא בחינוך מבוסס פרוייקטים (Project Based Learning), בתנאים מאוד קשים כשלפני שנכנסתי כבר היה אובדן אמון, ואני בעצמי לא ידעתי מה לעשות כי זה לא נעשה קודם. המנהלת ביקשה ממני – "אין לנו זמן, תביא לנו דוגמאות, תגרה את הצוות באמצעות דוגמאות ואז הם יתחילו לרוץ". במילים אחרות – היא קצת ביקשה ממני להיות המומחה, אבל זה לא חומר של מומחים. כל העניין של הסדנה הוא להפגיש את האנשים עם ההסתגלותי. יחד עם זה, כפי שאנחנו יודעים ביחס לוויסות הטמפטורה, אי אפשר לבוא רק אל ההסתגלותי, אי אפשר לבנות כך אמון ראשוני, ובוודאי לא כלפי בעל הסמכות, מזמין העבודה, שנבחן באירועים הללו על ידי הכפופים לו בשאלה "מה אתה רוצה מהחיים שלי כשהכנסת אותי לחדר עם המנחה הזה…".
מה היו משאבי הסמכות שלי? היצירתיות והרעיונות שהצלחתי לפתח עם מורים ברוחב, שעבדתי איתם במקביל, לא בהשתלמות אלא בעבודה האישית, שם יש הרבה יותר סבלנות לעבודה ההסתגלותית. זו הרחבה של תפיסת הפיגומים – אלו לא רק ההבנות שהיו שהיו לך מלכתחילה, אלא גם מה שהמתהווה בדרך. נחת הרוח של העבודה באחד על אחד שנושאת פירות יצירתיים, והיכולת למנף את זה לתווך של ההשתלמות עם כל המגבלות שלה, היא דוגמא ליישום של פיגום הסתגלותי.
היתה כאן חוויה של חוסר אונים משווע – אתה אמור להכשיר במשהו שאתה לא יודע עליו הרבה, אתה בא ערום. אתה הולך כאן על ענן. אפילו אין לך אשליה שאתה הולך על משהו יציב. רק בזכות בניית שותפויות ובניית אמון במערכת, ובזכות יכולת למידה גבוהה והסתגלות אישית אתה מצליח להניע מערכה של הטמעת תקשוב בהוראה.
וכך, מול המצב הראשוני שבקושי היה סלבוס, היום אני יכול ללמד את המערכת ששלחה אותי לעשות את זה, עם תובנות חדשות ברמה פורצת בדרך ברמה של איך מנהלים את מהלך הזה.
הסיפור הזה של הלמידה מזכיר לי משהו מהעבר…
בשנת 93' הגעתי לקורס צלפי טרור, שבו הדרישות היו מאוד גבוהות, ומי שלא עמד בממצוע הנדרש עף מהקורס. הממוצע הזה לא היה התרשמות, אלא התבסס על היבט מאוד מדיד – אחוז הפגיעות. אני אף פעם לא הכי מדהים בפעם הראשונה, וגם לא אדם מאוד מוטורי. אבל בזכות מצב העוררות והמתח שהגעתי אליו, פתאום שמתי לב להיבטים פזיולוגיים דקים מאוד שעזרו לי להיות צלף מקצוען שיודע איפה הכדור פגע ברגע שהוא שחרר אותו. אין לו אשליות. זה נקרא "הכרזה".
איך זה קשור?
ההכרזה היא המשגה, רק הרבה יותר חזקה. זה להסביר לך קוגנטיבית מה קרה לך, לא רק ברמה הפיזיולוגית, אלא גם ביחס למה שקרה 600 מטר ממך כאשר אין לך שום חישה לגבי – מבחינתך זו מציאות מדומיינת לגמרי. כאשר אתה מגיע לרמה כזו של חישה, תוכל בנקל לבצע השאה (סוגסטיה), בנחנך כך שאתה מביא אותו לרמת העוררות שאתה הגעת אליה בדם ויזע, ורק באמצעות מילים. זה על גבול ההפנוזה.
מה קרה כאן – מחניך צלפים בינוני, הפכתי לראשון שבמדריכים, בקנה מידה צה"לי. את התחושה הזו אני חווה גם היום. באתי ממקום מאוד נמוך ואני מרגיש שאני יכול להיות ראשון לחונכים ברמת ההוראה.
אני רוצה לעלות רמה אחת – זה נשמע מאוד טכני – להכניס תקשוב להוראה. כמו לשדרג את מערכת ההפעלה במחשב. משהו שקורה מהצד כשאתה לא שם לב. האם אתה לא מגזים בתיאור?
הייתי שם כאן את תרשים SAMR (Substitution-Augmentation-Modification-Redefinition), תחפש שניה באינטרנט. יש שתי דרכים להסתכל על התרשים הזה. הקונבנציונלית – שלבי תהליך הטמעת תקשוב בהוראה. מהו התהליך – סדר עולה של מעבר בין השלבים (העמודות) מהחלפה – לוח וגיר מוחלפים במקרן, דרך שיפור, עבור בשינוי, וכלה הגדרה מחודשת של ההוראה, באמצעות התקשוב.
יחד עם זאת, אפשר לראות את זה אחרת, והשרטוט על השקף מציג אותה – המעבר בין שני השלבים הראשונים לשני האחרונים הוא סף העבודה ההסתגלותית. דווקא המורים שהכי קל להם עם תקשוב, הכי קשה להם לחשוב על איך המפגש עם התלמידים נראה אחרת. היום אני מבין שכדי לעשות השפעה מערכתית בבית ספר אני דווקא צריך להתחיל מהשלבים האחרונים. איך עושים את זה – אני מעמת את המורים עם הפער שבין למידה מבוססת חקר לבין למידה בית ספרית קלאסית.
תוך כדי שאני מדבר על הפער בין שתי הגישות, היצירתיות פורצת. הדוגמא הכי טובה היא הוראת המתמטיקה. בימים של פיתגורס, המתמטיקה היתה שלובה בטבע. היום הילדים לומדים את המתמטיקה כעולם מנותק לגמרי של מספרים. זו שמורת טבע, שמנותקת לגמרי משאר המקצועות, ואיך התלמיד לא יפתח ניכור מכך? היכולת לגשר על הפער הזה, מצויה בשני החלקים הגבוהים של המודל. רק אחרי שהמורים חושבים על כלים חדשים, אפשר להתחיל לחשוב על תקשוב כמאפשר. את הדברים האלה אף אדם שהכשיר אותי לא יודע כרגע להמשיג.
משרד החינוך, אגב, מגדיר מדדים להטמעת תקשוב בבתי ספר לפי שתי הרמות הנמוכות, כי זו מערכת שבתכליתה היא מודדת (את התלמידים כמו את המורים), וצריך ליצור מדדים אחרים לגמרי, וגישה אחרת לגמרי.
ההרגשה שלי היתה שהקושי הוא להכניס את הטכנולוגיה, ושהטכנולוגיה עצמה היא בעצם רגל בדלת כדי לעשות שינוי, ואתה בעצם הופך לי את התפיסה.
זה התירוץ המערכתי, למה בכלל הפרוייקט הזה קיים, אבל זה לא עובד ברמת סוכן השינוי. כסוכן שינוי אתה מחזיר את המורה לגן העדן הנשכח, למקום שבו הוא היה רוצה להיות כשהוא דמיין את ההוראה, ושם אתה אומר – גם הטכנולוגיה יכולה לעזור לי כאן.
מה נוצר בתהליך הזה?
זה כמו מפץ. המסה מתבקעת לאנרגיה. מתבקעת האנרגיה היצירתית של המורה, וכמו חוק שימור האנרגיה, היא עוברת הלאה לתלמידים.
זה לא קצת רומנטי?
זה מה שזה.
ועכשיו מה?
עכשיו המטרה היא למנף את החיכוך שהיה כאן, ואת הלמידה לטובת מהלך רחב יותר. אם נחזור לפוסטים הראשונים, שבהם ביקרנו את גישת ה-top-down שאפיינה את הניסיון למהפכה מושגית במערכת החינוך, יש כאן ניסיון לעשות את המהלך ההפוך – לקחת את ההצלחות של המורים, לא להטמיע מושגים חדשים, אלא לשחרר את האנרגיה שאצורה אצל המורים, ובתוך המערכת. ההבדל הוא בין ניסיון לכפות את המערכת לעשות משהו שהיא לא רוצה לעשות, לגילוי של מה שהיא כן רוצה לעשות. במידה רבה זה אנלוגיה למה שאנחנו, כדואלוג, מנסים לעשות בכל תא מערכתי / חברתי. כמו שמשה מוציא מים מהסלע – המים כבר שם, צריך לעשות מעט מאוד בשביל שהם יצאו, ועדיף לדבר ולא להכות…
אודות המחבר
