אנשי משרד החינוך מתלוצצים שעם הישמע דבר התפטרות שרי יש עתיד, נשמעה במסדרונות משרד החינוך צהלת רווחה: יש עתיד. למיטב זכרוני אין אח ורע בשנים האחרונות לשר שניסה להוביל שינוי רדיקאלי כל כך בתחום אחריותו ובאופן המתייחס ישירות למי שמועסקים על ידו. הרפורמות המדוברות בשנים האחרונות (בבריאות ובתקשורת למשל) אינן מתייחסות לשינויים פנימיים, אלא לשינוי תקצובי או רגולטורי המחייב בראש ובראשונה גורמים חוץ משרדיים. באותם מקומות ששינויים כן התייחסו למערכת עצמה הם כמעט תמיד הובלו על מנת לטייב את אופן הפעולה הקיים. במובנים רבים, הנסיון של שר, כדרג פוליטי, להוביל מהפכה מבפנים, הוא כמעט התאבדות ניהולית. ובכל זאת ראוי ללמוד מן הניסיון הזה ולהבין כיצד ניתן להמשיך ממנו הלאה. בשבועות הקרובים נבקש לבחון את הניסיון למהפכה פרדיגמטית בחינוך במספר פוסטים שיעסקו בנושא זה מזוויות שונות.
מערכת מושגית חדשה או התכנסות תחת מושגי מטריה?
האמונה שנדרשת מערכת מושגית חדשה לחינוך משותפת כיום לרבים, אף שרבים אחרים חולקים עליה מכל וכל. אלו גם אלו מסכימים שהמצב הקיים הוא בעייתי, בין אם הפתרון הוא לחזור לאיזה עבר מדומיין ונוסטלגי, ובין עם המענה מצוי בחתירה למהפכה חינוכית.
המהפכה שניסה פירון להוביל ביקשה להכניס לשיח החינוכי מושגים חדשים רבים, אך בפועל התכנסה סביב שני מושגים מרכזיים – למידה משמעותית והערכה חלופית. בשפה של צבי לניר, מדובר במושגי מטריה – אלו מושגים שניתן להכניס כמעט כל דבר תחתם. במקרה זה, כמו במקרים דומים אחרים, מדובר במושגי מטריה שעיקר כוחם נובע מכך שהם מושגים שליליים. למידה משמעותית יונקת את כוחה מכך שקצה נפשנו בלמידה הקיימת, גם אם אנו לא יודעים בהכרח איך עושים למידה אחרת. הערכה חלופית, כשמה, היא חלופה להערכה הקיימת.
מושגי מטריה – מה אפשר לעשות איתם?
למרות הביקורת הקיימת בתיאור של מושגי המטריה, אלו אינם בהכרח רעים. בשלבים מסויים של מהפכות פרדיגמטיות הן הדבר היחיד שיש לנו, כמערכת, על מנת לשרטט כיוון כללי כאשר הכיוון עדיין איננו מובן לגמרי. במובן זה מושג המטריה הוא בגדר מושג מחולל למידה. הוא משרטט גבולות של מה כן ומה לא, מגן עלינו מהגשמיות הקיימת, ושולח אותנו לחקור באמצעות ניסויים ומעשים עד לבירור של שפה פשוטה הברורה לכל מי שפועל ונושא במלאכה.
למושגי המטריה עוד כמה שימושים – למשל להכליל תחתם כמה שיותר אנשים עם גישות שונות. ניתן למשל לחשוב על הסיסמא "העם דורש צדק חברתי" כעל מושג מטריה – רבבות יכלו לצאת לאורו לרחובות מבלי להדרש לשאלה מה באמת המשמעות של צדק חברתי ואיך משיגים אותו. אם הם היו צריכים להחליט מהו אותו צדק חברתי, נראה שהיה להם קשה הרבה יותר לשתף כך פעולה.
מושגי המטריה ותסמונת המלך הערום
ארגונים נוטים להתאהב גם כן במושגי מטריה, אבל מסיבות אחרות. בהתחלה זה מאוד in להשתמש במושגים החדשים. המושגים מכניסים תחושה של שינוי, התחדשות, שכל כך נחוצה לרבים החיים בתוך הארגון. אבל בד בבד, לארגונים גם סבלנות מאוד מוגבלת לעמימות, ובמהרה הם מייצרים נוגדנים חזקים מאוד נגדם. חוסר המובנות והעמימות הראשונית אינם זוכים לעקרון החסד, והפער בין המילים והמעשים מוצג כהעדר יכולת להשיג את החזון.
בשלב זה, הכוחות השמרניים במערכת מתקוממים מול המושגים, מציגים אותם כחסרי משמעות, ורבים, שאימצו מהר מדי את המושגים, מפנים להם עורף. יחד, נדמה כי הארגון כולו צועק את זעקת המלך העירום, גם אם מחשבה רבה היתה מעורבת בתפירת הבגדים. דוגמה להתקוממות מסוג זה ניתן לראות במאמר שכתב האלוף (מיל') יעקב עמידרור כנגד רעיונות חדשים בעולם האופרטיבי הצבאי בתחילת שנות ה-2000, בטענה שכל מהות המהלך הוא ג'יבריש אקדמי (למעשה המאמר הוא ניסיון לא מוצלח להעתיק את תרמית סוקאל הידועה).
אבל להתנגדות למושגים החדשים יש לרוב גם הקשר אנושי, זהותי, שהזנחתו עשויה להוביל לאובדן האמון של אלו שצריכים להוביל בפועל את השינוי. בהקשר של מהפכה בחינוך, ההקשר הזה הוא היחס שבין מה שמורים עושים ועשו עד לעידן "הלמידה המשמעותית". מתקיים כאן בהכרח דיסוננס קוגניטיבי שבו ההכרה בכך שצריך שינוי משליכה לאחור בטענה שמה שנעשה עד היום איננו למידה משמעותית. בכך נגזלת מן המורים, אחת הלבנות האחרונות של הזהות המקצועית שלהם – אם הם לא מרוויחים טוב ולא עושים משהו משמעותי לעצמם, לפחות הם תורמים לחברה.
אבל אם באמת רוצים שהמורים ינועו לכיוון הזה צריך להבין היטב כיצד ניתן לרתום אותם. רתימה למערכת מושגים חדשה מתרחשת מתוך מוכנות להתוודע ולקבל את המשבר הקיים והמבוכה הנלוויית אליו, לצד תקווה – מלווה בהצלחות – שמערכת תפיסתית חלופית תאפשר לצאת מן המבוכה הזו. האופן החפוז, מלמעלה למטה, שבו הובל השינוי האחרון במערכת החינוך, הדיר באופן אינהרנטי את הגורמים המקצועיים במשרד החינוך, ואת המורים, ובייחוד את הותיקים שבהם, מיכולתם לאמץ את הצורך בשינוי.
אפילוג – למידה משמעותית מחייבת הוראה משמעותית
בחודשים האחרונים ערכנו מיני מחקר בנושא הניסיון להוביל מהפכה בחינוך. ראיינו לא מעט מורים, בעלי היטלים שונים על המערכת, כדי להבין כיצד המהלך מתקדם. התכנון שלנו היה לנסות להגיש מוצר שלם של מצב השינוי, הבעיות וההזדמנוית. התפטרות הממשלה הובילה לגדיעת התהליך הזה, לעת עתה, וננסה לשחרר חלקים מהמחקר בשבועות הקרובים. ההנעה שלנו למהלך הזה היתה ההבנה שאם מתקיים כאן ניסיון למהפכה מושגית רבתי אנחנו חייבים להיות שם כדי ללמוד אותו. להלן מספר מובאות מרתקות על מצב המערכת בהקשר השינוי. גילי, שם בדוי, מורה בבית ספר לתלמידים עם ליקויי למידה סיפרה לנו:
זה דורש מהמורים הרבה יותר עבודה. אני עכשיו ישבתי שלושה ימים בחופש של סוכות לבנות את ההערכה החלופית. אם לא הייתי צריכה את זה, הייתי מוציאה את המתכונות שעשיתי שנה שעברה, ומלמדת לאור זה. עכשיו הייתי צריכה לשבת ולחשוב – מה חשוב לי שילמדו? מה חשוב לי שהם יזכרו בסוף. ואז איך אני מעריכה את זה, ואיך אני גורמת לזה שזה יהיה רציני.
השינוי, כפי שהוא נראה בעיניים של מורה יחסית צעירה ופעלתנית, מוביל אותה ליצור עבור תלמידותיה מערכים שלמים שיתאימו לצרכים הייחודיים של תלמידיה:
אני עובדת היום במקום שבו התלמידים עם קשיי למידה קשים, ומבחינתם זו (ההערכה החלופית – דואלוג) הדרך לקבל בגרות, אני בטוחה שאחוזי הבגרות אצלנו לדעתי יעלו לפחות פי 2. עד שנה שעברה עבדתי בבית ספר למחוננים. אני עדיין מקושרת לכל הקבוצות בווטסאפ והמייל שלהם, ושם ההרגשה היא שאם הם קצת ירופפו את הדרישות של הבגרות אז הכל יתפרק, ולכן בצורה הפוכה לגמרי מהמקום שבו אני נמצאת היום, הם המציאו הערכה חלופית מאוד קשה, וגם הבהירו שיהיה מבחן בסוף על כל החומר. הדרך שאני מכינה היום ושהייתי מכינה אז שונה לגמרי, וככה זה צריך להיות.
מהמקום הזה, נראה כי יש כאן פוטנציאל ייחודי לשינוי תפקיד המורים במערכת:
וזו עבודה הרבה יותר קשה למורים. זה שינוי מטורף. פעם, אם אתה כבר היית עושה שינוי – המורים אומרים בסדר, קודם אמרו לנו לעשות ככה, ועכשיו ככה. אבל כאן צריך להמציא, לי זה כיף אבל הרבה מורים זה פשוט לא מובן להם.
הדבר הכי משמעותי כאן זה שהם הולכים לסיים תיכון עם לפחות פרוייקט משמעותי אחד.
הבעיה היא שהמורים כל כך רוצים שלתלמידים שלהם תהיה בגרות שהם יהפכו את זה לבדיחה, ויכול להיות מאוד שגם אני אהפוך את זה לבדיחה. המורות שאיתי כל הזמן אומרות לי – "מה אכפת לך?!, מה אכפת לך?!", אבל אכפת לי… "מה אכפת לך איך הן קוראות?". יכול להיות שאם אני אהיה שם עוד 5 שנים, גם אני אגיד מה אכפת לך. בתגובה על הרפורמה רואים את זה. בפורום של המורים לספרות, מורה אחת עפה על זה, וכולם עזרו לה בפורום. המערכת סוערת, משהו זז, יש בזה משהו טוב, הבעיה היא שזה כבר רפורמה אחרי רפורמה. היה צריך לבנות צוות של אנשים שייצרו חלופות.
בתור מורה – אני לא מקבלת כסף על מה שאני ממציאה, אני מכווננת ל-ללמד, לא ל-להמציא…
למרות שלכאורה שאלת ההערכה היא היבט אחד מתוך מכלול ההיבטים של החינוך (ושל הרפורמה המוצעת) נראה שבהקשר הישראלי ההערכה החלופית מצויה בדיוק על פער הרלוונטיות של המערכת. מורה בבית ספר דמוקרטי סיפר לנו:
מבחינתנו זה קלאסי, כאילו זה מה ששנים ניסינו לעשות, אבל בינינו – גם אנחנו לא… אנחנו רגילים לשמוע ממורים בבתי ספר רגילים כולם מדברים על "מה רוצים מהחיים שלנו", וכאילו הרימו לנו להנחתה, אבל זה דורש התארגנות, שצריך להתחיל הכל מחדש.
לקראת מורים משמעותיים – מלמידה משמעותית להוראה משמעותית?
כולנו רוצים שלילדים שלנו תהיה חוויית למידה משמעותית במערכת החינוך. השאלה הגדולה היא כיצד מחוללים למידה כזו. המסקנה המרכזית שלנו מהמחקר-זוטא שערכנו היא שמהפכה ביחס לילדים מחייבת מהפכה בזהות המורים. אבל גם אם אמנם הצורך בשינוי מעמד וחווית המורה קיבל ביטוי בשולי המסמכים המנחים, הוא ללא ספק לא קיבל מקום מרכזי באופן שבו המהפכה נתפסה על ידי הציבור ועל ידי המורים. במידה רבה המורה ממשיך להיות הפקיד שמממש את מדיניות המשרד ללא מרחב השפעה משמעותי משלו.
על מנת שתתרחש למידה משמעותית, חייבת להתקיים הוראה שהיא משמעותית עבור המורה. מקומו של המורה, לשם כך, צריך לעבור מהפכה מוחלטת, מאדם שזהותו המקצועית היא של פקיד המוציא אל הפועל נהלים משרדיים, אל זה של היזם, המחולל, המנסה ולבסוף מצליח ליצור בקרב תלמידיו חוויית למידה ייחודית ובת קיימא. מערכת מושגית מסוג זה איננה יכולה להתפתח על ידי פרופסורים לחינוך או על ידי יועצים ארגוניים למשרד החינוך. לא משום שהם טועים, אלא משום שאין להם לגיטימציה לעשות כן. על גבי חוסר הלגיטימציה הזה, חסרים להם גם הניואנסים החיוניים של פעולה מתמשכת בתוך מערכת החינוך בדרגי העבודה.
הקושי הנובע מההנחה הזו, היא שבאמת מדובר בפרדיגמה ניהולית שונה לחלוטין. לא מדובר רק על מהלך שיעור שונה, סגור בין אותם ארבעה קירות, ובין אותם גבולות של שעות למידה, אלא על מורים שמובילים ויוזמים תהליכים המשפיעים על התלמידים ועל בתי הספר. כדי שמהלך כזה יישא פרי ולא יגלוש לאנרכיה שהמערכת כה חוששת ממנה, צריך מערכת מושגית מבוררת ומתבררת שתאפשר לנו לדבר יחד על הדבר הזה.
עוד על ניסיונות עבר להוביל מהפכות מושגיות במגזר הציבורי, בהקשר הניסיון להוביל מהפכה במערכת החינוך, בפוסטים הבאים בנושא זה:
אודות המחבר
7 תגובות
-
יותם אני לא בטוח שמערכת מושגית יותר מבוררת היתה מסייעת יותר, ובכמה מובנים היא אף יכלה להזיק – אם השאלה היא כיצד מניעים את המערכת להוביל את השינוי שלה, מערכת מושגית סגורה רק תמנע את התהליך הזה. אני בטוח לא אהיה זה שמציע מושגים חדשים למערכת, כי המערכת חייבת לעשות את זה עבור עצמה, ומתוך סיפורי ההצלחה שלה.
התחושה שלי היא שהרבה ממורי המורים מאוד שותפים לתהליכים הללו (ועל כך בפוסטים הבאים), ואכן יש כאן שאלה מאוד קשה איך מניעים את התהליך. מה שכן אפשר להגיד, על משקל אמירתו המפורסמת של פלאנק – מורים וותיקים לא משתכנעים, הם מתחלפים בסופו של דבר. וכאן, אחוז הנשירה הבלתי נתפס של מורים צעירים, הוא האיום הכי גדול על האפשרות להניע שינוי בסדר הגודל הזה.
האמת, קשה לי עם המהפכה הבלתי נגמרת הזו בחינוך ואינני מבין אותה. אינני מאמין באפקטיביות של שינויים מלמעלה ואינני מאמין שתזזית היא זרז טוב שלשינויים. בעין של הדיוט, המערכת בכאוס מרוב שינויים. התיכון הוא רק שלב בתהליך המוביל ללימודים גבוהים. כל עוד האוניברסיטאות לא יבינו את הנדרש להשתנות, איך ישתנו התיכונים? מה הטעם בשינויים?
האם לא היה עדיף לייחל לכמה שנים רגועות, ללא שינוי מלמעלה?
-
יותם בנתיים המהפכה הבלתי נגמרת בחינוך לא יצרה שום בסטיליה או כיכר תחריר, ובטח שלא הקימה רפובליקה חדשה. מקור השיח הוא מהמקום שהורים, מורים וילדים מרגישים שמה שקיים הוא בלתי נסבל. אבל בנתיים כל המהפכה היא בעיקר רק דיבור על מהפכה בלי שום שינוי ממשי.
נראה לי שניסינו לדבר על הבעייתיות של שינוי מלמעלה בצורה הזו, ובפוסט הבא ננסה להשוות את זה לתהליכים שקרו בצה"ל 10-15 שנים אחורה (ושם בטוח תוכל לסייע גם לנו). אישית, כמי שכבר מכניס ילדים למערכת הזו, אני מעדיף את החתירה לכאוס מאשר את הסטגנציה הקיימת. השאלה המעניינת היא האם הסטגנציה הזו היא לא תגובת הנגד לאינספור הרפורמות.
לדעתי, השינוי המשמעותי והחשוב שצריך להתרחש נעוץ בערעור של השליטה המרכזית המדינתית במרחב החינוך באופן שידרוש מהמורים לקחת בחזרה אחריות על תחום האחריות שלהם, ונכון שכל הרפורמות המובלות מלמעלה לעולם לא יכולו לחולל את השינוי הזה…
אני מסכים עם מרים. אני מאוד מזדהה עם הפתיחה אבל ההוראה המשמעותית נשמעת גרוע יותר מהלמידה המשמעותית , כמו להחליף את המורים. כמו שנאמר במסמכים שצריך ללכת לאט כדי להגיע מהר ולא בוצע , כך, כך צריך להבין שאיזורים נבדלים דרסטית זה מזה וקצב השינוי ובניית יכולות הוראה חדשות הן מודולאריות – באיזורים חזקים די בלגיטימציה, בבינוניים יש לתמרץ ואת החלשים צריך לטפח יד ביד.
-
יותם ההוראה המשמעותית היא לא מושג, באותה צורה שלמידה משמעותית היא מושג, ואם עלה מדברינו שאנחנו מציבים אותו כחלופה ללמידה משמעותית, לא לכך היתה כוונתנו. השימוש שלנו בביטוי הזה נועד להציף את מה שהוא לדעתנו אחת מנקוודות העיוורון של הרפורמה הזו כמו גם של אחרות – ההתמקדות בתלמיד, כאילו שהמורים הם שקופים. כמו שגילי אמרה – כל רפורמה, אומרים למורים מה להגיד והם אומרים מה שאומרים להם. המשמעות, מבחינתנו, של הביטוי היתה שהמורים צריכים לחוש שמה שהם עושים הוא משמעותי, ושרק מתוך כך יכולה באמת להווצר למידה משמעותית.
[…] […]
זה נשמע נהדר, והניתוח מרתק, אולם במה נבדלים המושגים שאתם תציעו מאלה המטרייתיים עליהם דיברתם לעיל? מדובר כפי שניתן להבין מדבריכם ב"מושגי ביניים", במסגרת מה שנקרא middle range theory ואני סקרנית לשמוע מהם. כמו כן, איך ניתן להקנותם לציבור רחב מאד של מורים? אתם צודקים שפרופסורים לא יובילו את זה, אולם השאלה היא האם מורים ותיקים יהיו מסוגלים לחולל זאת, אפילו לא כאלה שהינם ותיקים מאד? איך ניתן ללמד את מורי המורים לחשוב בכיוונים אלה, במכללות וכיו"ב?
מכל מקום, תודה.