בפוסטים הקודמים עסקנו במגבלות של מהפכות מושגיות ובהקשר המשותף של המהפכה בעניינים צבאיים ורפורמת הלמידה המשמעותית. היום ננסה לצלול יותר לתוך ההקשר של המהפכות ולגלות האם ניתן להיחלץ ממהפכות מושגיות כושלות, וכיצד.
המהפכה בעניינים צבאיים
באזור סוף שנות ה-90, ראשית שנות ה-2000 החלה מתרגשת על צה"ל מהפכה פנימית שתשפיע על דפוסי הפעולה שלו בעשורים שיבואו. שועלי קרבות וותיקים ושועלי תפיסה צעירים ברוחם חברו יחד בכדי לחשוב מחדש על מהות המקצוע הצבאי. המהפכה הזו לא התקיימה בחלל הריק – היא הושפעה והשפיעה על רצף תהליכים ברמה העולמית שלימים קיבלו את השם המוסכם – "המהפכה בעניינים צבאיים" (RMA – Revolution in Military Affairs). כמו כל מהפכה, גם ה-RMA היה שילוב של שינויים דרסטיים ברמה הטכנולוגית (כניסה של יכולות אש, מודיעין ושליטה מדוייקות החל מסוף שנות ה-70') לצד שינויים תרבותיים עמוקים שבמרכזם קריסת ברה"מ (באופן פרדוקסלי, דווקא להגות הצבאית הסובייטית היתה תרומה נכבדת לקפיצות התפיסתיות שליוו את המהפכה המדוברת במערב).
המסמך האמריקאי שכינס נכון לסוף שנות ה-90' את התפיסה האמריקאית לגבי השינוי, פותח בתיאור של רגע מבוכה. הדביזיה המשוריינת הראשונה של צבא ארה"ב נדרשה במהלך המעורבות הראשונה של כוחות נאט"ו במלחמת האזרחים ביוגוסלביה לשמש כ"כח משכין שלום". שלוש שנים אחרי התפרקות הגוש הקומוניסטי, מוצאים את עצמם חיילי כוח המחץ המשוריין של ארה"ב שיועד לעמוד מול גלי השריון הסובייטיים יורדים מהכלים הכבדים ונדרשים לכוון את התנועה ברמזור. השאלה שארה"ב שאלה את עצמה אחרי תצוגת התכלית של מלחמת המפרץ, אחרי ההסתבכות בסומליה, ולקראת האתגרים שבפתח היא מה עושים עם צבא שיועד לנצח במלחמה הקרה בעולם של מלחמות שאיש עדיין איננו מבין לאשורן (גם כיום).
אלא שמהלך השינוי שהצבאות יכלו להציע מתוך עצמם היה אינקרמנטלי (בעיקר שינויים באיזונים בתוך הצבא ואימוץ של חידושים טכנולוגיים), בשעה שנדרש שינוי עמוק ומהותי. כדי לפרוץ את התקיעות הזו נדרשה מערכת תפיסתית חיצונית, הנשענת על מקורות השראה חדשים. לתוך הפער הזה נכנס גוף שצמח ועלה בצה"ל באותם שנים תחת השם: המרכז לחקר תורת המערכה, או בצבאית: המלת"ם.
ימי המלת"ם העליזים
בהובלת הוגה כריזמטי ומעורר מחלוקת בשם שמעון נווה, דוקטור ותת-אלוף במילואים, ובשילוב כוחות עם דוביק תמרי (ד"ר ותת-אלוף גם כן) ועם צבי לניר (ד"ר וסא"ל במיל'), קידם המלת"ם ניסיון להגדרה מחדש של מקצוע המצביאות. מתוך חיבור שיכול להתקיים רק בעברית בין מערכה, כשלם הבסיסי של הפעילות הצבאית, לבין רעיונות מתוך תורת המערכות, ומתוך השראה של ההגות הפוסט-מודרנית הצרפתית, עורר המלת"ם שיח ער אודות תפקיד הקצונה הבכירה בצבא בהקשר האופרטיבי של אותן השנים. המלת"ם הוכר בעיקר בקורסים המערכתיים שהוביל (הקומ"מ – הקורס המערכתי המתקדם).
לתפיסה החדשה היה גם יריב מר שסימנה לעצמה – הפרדיגמה הישנה של המלחמה, כפי שעוצבה במקורותיה על ידי קלאוזוביץ' במאה ה-19, או בכינוי אחר – החשיבה הצבאית המודרנית. לפי קלאוזוביץ, המלחמה איננה אלא "דו קרב בקנה מידה גדול יותר". התיאור הזה נכון, לפי גישתם של נווה וחבריו, אך ורק לשדה הקרב עצמו, או במילים אחרות – לרמה הטקטית שם הפרקטיקה המעשית היא כל המשחק (ונמצא שם מילים כמו כיבוש, הבקעה, הפעלת אש, תנועת כוחות וכיוב'). כאשר עולים רמה אחת למעלה, אל הרמה המערכתית, נוצרים דפוסים שהם לא שכפול והרחבה של דו-קרב, אלא אירוע מסדר גודל חדש. הביטוי השגור על כך שניתן לנצח בקרב אך להפסיד במלחמה/מערכה מתאר מציאות זו במדוייק. לטענתם, התפיסה הישנה מצמצמת את הבנת הצבא את עומק האתגרים מולם הוא עומד (בכך שכל אתגר הופך לטכני/טקטי), ועל כן תפיסה מערכתית צריכה להתמודד עם המערכת כמכלול.
אם בפעם הקודמת הנחנו תשתית לדיון בצבא תחת מודל פס הייצור, התפיסה המערכתית מציגה את המודל הזה כבלתי רלוונטי, ממספר סיבות שפועלות יחד. מודל פס הייצור הוא מודל הפועל מלמעלה למטה, כך שהמהנדס או המפקד אמור לדעת "לשם מה" וגם "איך" להביא את התוצאה הרצויה. לפועלים עצמם אין כל שיקול בייצור ולא כל שכן ביחס לתוצר הסופי. המודל הזה פועל בעולם סגור שבו כל המשתנים הרלוונטיים ידועים, אבל לא יכול להתרחש בעולם הכאוטי של מלחמה. בניגוד למהנדס, המפקד לא באמת יודע מה הכוחות שלו יכולים לעשות.
לכן, רכיב יסודי מאוד בתפיסה המערכתית (וזה שנתרכז בו בפעם הזו) פועל מלמטה למעלה – החיכוך של הכוחות עם האתגרים מייצר ידע בקרב הדרג הפיקודי. במידה רבה, בהשוואה לפס הייצור, הפועלים הם אלו שמגששים ומסייעים להבין מה זה בדיוק הדבר הזה שאנחנו בונים, והאם זה מכונית משפחתית, משאית, או אולי משהו שונה לגמרי. התפקיד של המפקד הוא מצד אחד להבין מהם הכוחות שבידיו, ומצד שני להבין מה התכלית האסטרטגית. כאן, הוא לא רק מהנדס, בעל הידע המקצועי, אלא באותו אופן זה שמסייע לדרג המדיני להסביר לעצמו מה הוא רוצה. כמובן שהתהליך ההפוך מתקיים גם כן, אבל הוא פחות מענייננו כאן.
השפעה וקוץ בה
אבל הפריצה הגדולה של המלת"ם לא היתה זו התפיסתית אלא זו הפוליטית-ארגונית. בראשית שנות ה-2000 נוצר בצה"ל מצב ייחודי שבתוכו הגישה שהוביל המלת"ם הפכה בין-רגע למיינסטרים. מהפכות תפיסתיות תמיד מתרחשות ברקע למשבר מאוד קונקרטי, ומבחינת צה"ל היה מדובר בשנות המבוכה של צה"ל מול האנתיפאדה השניה, היציאה החפוזה מלבנון, והקיצוצים הדרסטיים שנכפו על הצבא בסוף 2003 (תיאור יפה של הסיבות לשינוי תפיסת ההפעלה נמצא בפרק 7 של דוח וינגורד המלא, עמ' 269-270). ההקשר שאפשר את התהליך הזה היה סגן רמטכ"ל ולימים רמטכ"ל שזיהה בגישות האמורות סיוע מול המבוכות העמוקות של הצבא. אבל אז התחילו גם הבעיות.
הצבא יצא לתהליך שכונה "תפיסת ההפעלה החדשה" ומטרתו היתה להבהיר לדרג המערכתי (מהו בדיוק הדרג המערכתי זו שאלה טובה, איפשהו בין הגיס, אלוף הפיקוד והמטכ"ל) מה הוא אמור לעשות. בגוף שהתפקידים הארוכים בו אורכים שלוש שנים, הובלת רפורמה תפיסתית היא משימה לא פשוטה וצה"ל יצא אליה במלוא המרץ ומבלי לראות את מי הוא השאיר מאחור.
ראשונים שנשארו מאחור היו קציני המילואים. אם גופי המטה בשגרה זכו להתחכך בשפה החדשה, הרי שהקצינים שהגיעו רק לתרגילים פעם בכחצי-שנה-שנה לא עמדו בקצב. באופן אישי אני זוכר שיחות בין סגני אלופים שמדברים בינם לבין עצמם במהלך תרגיל על כך שהם לא מבינים "מה זה האפקטים האלו" ומה בדיוק קרה להבקעה הישנה והטובה.
שניים נשארו מאחור מי שלא עמד בקצב התפיסתי. למרות שהתקיימו מפעם לפעם קורסים לקצונה בכירה בהובלת המלת"ם, לא היתה תכנית הטמעה משמעותית. ברקע לכך, בין השאר, חוסר החלטיות של צה"ל האם הוא באמת מוכן לאמץ את הרעיונות החדשים, ובחירה שאיננה מוטעית בהכרח, להתחיל להתגלגל ולראות מה אפשר לעשות עם זה.
אבל היו גם לא מעט כאלו שרצו מהר מדי. השאלה הבסיסית בתורת ההפעלה היתה כיצד הופכים את הדירקטיבה האסטרטגית לתכנית פעולה. אבל מה עושים כאשר אין אסטרטגיה? מה עושים כאשר אתה מפקד חטיבה או מפקד אוגדה שלהוט לנסות את הרעיונות החדשים הללו, אבל אין סביבו שום מערכת תומכת? ברגע הזה מתחילות גם האנומליות בגוף שהשפה המשותפת והאחידות הם העוצמה הכי בסיסית שלו.
המהלך של השנים 2003-2005 היה כל כך מהיר, שרבים החלו להתקומם מול התופעה. זה התחיל במעטפת התפיסתית של צה"ל. יעקב עמידרור שהיו אלו שנותיו האחרונות כראש המכללות הצבאיות פרסם שורה של מאמרים נגד מה שהוא כינה ג'יבריש אקדמי, והחרו החזיקו אחריו לא מעטים. הטענה שהחלה מרחשת היא שהמלך עירום. ואז, מסיבות שרירותיות או מתוכננות (כנראה סוג של שילוב של השתיים), רוב המפקדים שהזדהו עם הגישות החדשות הוסט במהלך 2005 מתפקידי ליבה, וקאדר מתנגדי הגישה כבש את רוב עמדות המפתח. בין המתנגדים ניתן למנות את הרמטכ"ל הנכנס דן חלוץ, את סגנו, קפלינסקי, שלושת אלופי הפיקודים (נווה, אדם והראל), ראש אמ"ן, ידלין, ורבים אחרים.
לכן, לא מפתיע להווכח כיצד הפכה תפיסת ההפעלה החדשה לאוייב העם עם התגבשות הנרטיב של מלחמת לבנון השניה. כמו שתליית האחריות בכשלון המודיעיני ב-73' סייעה למערכת הצבאית ולחברה הישראלית להטהר מאחריותם לכישלון, כך ההאשמה המיידית של תפיסת ההפעלה (שללא ספק לא יושמה במהלך המלחמה) היתה שעיר לעזאזל שסייע למערכת לתחקר את כשלונותיה הטכניים ולהמנע מבחינת היסודות המהותיים בתפקודה.
במידה רבה, הדיון בגישת ההפעלה החדשה בדו"ח וינוגרד המלא מציג את המתחים האמורים באופן שקול ומדוייק:
היו שהתנגדו לתפיסה כולה, והיו שהתנגדו לשפה בה נוהל הדיון בנושאים אלה. כאשר חלחלה השפה ה"גבוהה" החדשה לנהלים ולפקודות, התעוררה בעיה משמעותית יותר, שכן נהלים ופקודות אמורים היו ליצור תשתית להבנה ולפעולה משותפת, וזו לעיתים לא הייתה קיימת. לכן חשוב לחזור ולהדגיש כי השפה הייחודית הזו, שרבים סברו כי הייתה מעורפלת, בלתי ברורה, מבלבלת וריקה מתוכן ממשי, לא הייתה חלק הכרחי מגישה מערכתית. בשל צורת הפיתוח המיוחדת של החשיבה והתפיסה החדשות, הלכו הגישה המערכתית והשפה הייחודית יד ביד.
(וינגורד, עמ' 274).
המהפכה בעניינים חינוכיים
המהפכה שביקש שר החינוך לשעבר פירון להוביל לא החלה בתקופתו. התחקות אחר שורשי הלמידה המשמעותית תביא אותנו לכמה בתי מדרש מרכזיים שפועלים כבר מספר שנים באקוסיסטם החינוכי בישראל. בין אלו ניתן למנות את פועלו של מכון ברנקו-ווייס, ובכלל זה עבודתו של יורם הרפז, את עבודת ערי חינוך ושל יעקב הכט העומד בראש הארגון; וניתן לראות ברקע גם את העבודה שנעשתה בגופים כמו בית המדרש להתחדשות ובגופים אחרים שקשה למנותם. המשותף לכל הגורמים הללו הוא ששנים הם 'מעלים את הטמפרטורה' ביחס לשאלות הליבה של המערכת, אך רוב עבודתם מתרחשת מחוץ למערכת המוסדית.
ללא סוס טרויאני רציני בתוככי המערכת שיפתח להם את השער בבוא העת, השועלים הפועלים מסביב לחומה יכולים להשפיע רק במעט על הנעשה בתוככי העיר. נראה כי כהונתו של פירון, יחד עם חבורת יזמי החינוך שהביא עימו למשרד (בניהם ניתן למנות את חילי טרופר ושיבי פרומן) שימשה כמעין סוס טרויאני שפרץ את שערי מבצרי מערכת החינוך לרווחה.
הלמידה המשמעותית ביקשה להניע את הסקאלה של המערכת ממוכוונות לשיטתיות (העברת כל החומר ובחינת הבקיאות בו) למכוונות להצלחת הילד. ההוגים החינוכיים האמורים נסמכים בעצמם על עבודות תיאורטיות מקיפות שקיימות כבר עשורים רבים, כמו אלו של דיואי ושל לב ויגוצקי (קשה לחמוק שוב מהייחודיות של אותם זינוקים התפיסתיים בשנים הראשונות שלאחר המהפכה הסובייטית בחינוך כמו גם בהגות הצבאית). בתוך מסמך הליבה המבקש להנגיש את הגישה תוארה בקצרה תפיסת הלמידה המשמעותית:
למידה משמעותית היא תהליך אישי של הבניית ידע שבמהלכו הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לו בהקשר של יחסי גומלין.
מתוארת בכך תפיסה הבנייתית קלאסית (מי שעבר בבית היוצר של ברנקו-וויס יזהה במהרה את השפה), ומי שעבר תהליכים מן הסוג הזה באופן מודע יזדהה עם הכתוב בקלות. אבל מסתבר שרבים מאוד לא מצאו בגישה הזו את שנפשם חפצה. כפי שטענו בפוסט הראשון בסדרה זו, הלמידה המשמעותית, בניגוד למצב הידע במרחב הצבאי, נמצאת עדיין בשלב מאוד ראשוני של מהפכה מושגית (מה שכינינו כ-מושג מטריה). לשלב הזה ייתרונות וחסרונות כאחד, הנקודה החשובה מבחינתנו היא הדמיון הרב בהתנגדות ששתי המהפכות הללו יצרו. לצורך העניין נצטט מכמה מאמרים מאתרים שמרניים (אתר מידה), שמצאו לעצמם למטרה לבקר מכל וכל את שתי הגישות בחודשים האחרונים. כך, לאחר שהוא תוקף את המסמך כולו כאשר הוא מכנה אותו "בבל"ת אקדמי", ד"ר יגיל הנקין ממשיך וסונט, בהתייחס לציטוט המובא מן המסמך הקודם:
נתרגם לעברית: למידה משמעותית היא לימוד שבמהלכו הלומד מתעניין, מחפש מקורות, מבין מה הוא למד ומסיק מזה מסקנות. את המילים "בהקשר של יחסי גומלין" לא הבנתי. כלומר, כל מילה בנפרד ברורה, אבל לא הבנתי מה לכל הרוחות המשפט הזה אומר.
בקיצור, לא רק אני לא הבנתי. גם אתם לא. "למידה משמעותית", לפי ההגדרה שלכם, לא קשורה לתוכן. ההגדרה לא אומרת שהלומד ילמד משהו חשוב. היא אומרת שאם הלומד משתתף בשיעור ומבין מה רוצים ממנו, זו למידה משמעותית.
לשיטתכם, תלמיד יכול לעבור את כל ה"תהליך האישי" הזה, לצאת עם ידע חדש ולשכוח אותו, כי הוא יהיה רלוונטי מאוד בהקשר של יחסי הגומלין עם המורה ועם הרצון שלו לסיים את בית הספר, אבל לא חשוב ולא מועיל כהוא זה.
ראו עד כמה העיסוק בשפה מרכזי בוויכוח הזה, כפי שהוא עולה מן הדברים שכתב האלוף יעקב עמידרור לנוכח השינוי שחל אז בצה"ל:
…בלא שום דיבורים לא ברורים וללא שימוש במושגים מעורפלים כגון "ליניארי" ו"המשגה", "דירקטיבה" או "אפקטים"… לאייזנהאואר לא הייתה "מודעות מצבית", והוא לא ראה בכוח הנ"ט הגרמני או בקומנדו שלהם "אלמנט לא סימטרי" או "אויב בעל חתימה נמוכה". במקום זה הוא למד היטב את אלכסנדר מוקדון ואת קלאוזביץ, את מלחמת האזרחים האמריקנית ואת הקרבות "המשעממים" של מלחמת העולם הראשונה.
שימוש במושגים מעורפלים (בדרך כלל בלועזית), כאילו בעלי עומק אקדמי, וברטוריקה הנשמעת מדעית ומכובדת יוצר אשליה של אמירה משמעותית, בעוד חשיבתם של הדוברים מעורפלת, והשומעים מבינים הרבה דברים, כל אחד בשונה מרעהו במידה שאינה מאפשרת תקשורת הדדית. יתר על כן… בלשון לא ברורה מעין זאת אפשר בקלות להפוך כל כישלון להישג וכל טעות להסבר קונספטואלי מסובך. כפי שמראה אל"מ (מיל') יהודה וגמן… זה בדיוק מה שאירע לצה"ל בתחילת המלחמה הנוכחית נגד הטרור הפלסטיני. מונחים כ"השתבללות" כיסו על כישלון בביצוע המשימה, ומושג כמו "הליכה במנהרה" לא איפשר להבין מהי המשימה.
יגיל כמו גם עמידרור, יוצאים מתוך נקודת הנחה שמרנית לפיה המציאות שהיתה טובה יותר מזו שמבקשים הגורמים החתרניים לכונן ולכן יש לשוב ולעשות את מה שעשינו בעבר. על מנת לחזק את טענתם הם אינם באים בדברים עם עצם הגישה (כי זו, לדבריהם, איננה מובנת להם), אלא טוענים כי בגישות הללו אין ולא כלום. עמידרור לא מתאפק וקורא לילד (או למלך) בשמו:
על פי האפקט המוכר של "בגדי המלך החדשים" (נו, גם אני מכיר את המילה הלועזית הזאת, "אפקט"), ההמון נסחף אחרי ה"ריקנות" רק משום שהוגדרה כיש בעל ערך.
אם בשני המקרים מדובר במהפכות פרדיגמטיות בהתהוות הרי שחוסר ההבנה שמתארים הנקין ועמידרור הוא דוגמא יפה מאוד למה שתומאס קון מכנה "incommensurability". לפי קון, במצבים אלו, העומדים משני צידי המתרס חווים חוסר יכולת למצוא שפה משותפת כדי לדון בעולם ובהכרח לא ניתן להתחיל ולדון בפערים שבין שני הצדדים.
הדומה והשונה
היסוד הבסיסי המשותף לשני תהליכי השינוי המתוארים הוא ניסיון לחתור תחת יסודות הפרדיגמה, תוך התעמתות עמה בנקודות שבה היא עולה על פני השטח. הלמידה המשמעותית – והמורים שהתנגדו לה חשו זאת באופן די מדוייק – חותרת תחת תפיסת הלמידה הישנה של מערכת החינוך, נקרא לה – הלמידה התעשייתית, למידה במודל פס הייצור. היא עושה זאת תוך ניסיון להציע מערכת מושגית חלופית, אבל בעיקר תוך ניגוח עקרי הגישה התעשייתית והיא מערך התמריצים ומדידה של בחינות הבגרות. באופן דומה, תפיסת ההפעלה החדשה של צה"ל ביקשה לצאת נגד הגישה המסורתית אה-לה-קלאוזוביץ', תוך השלכת השפה הטקטית הישנה (והוצאה מהלקסיקון מילים כמו "דפ"א" והחלפתן במילים המתאימות להקשר המערכתי).
התהליכים האלו גם באו לעולם באופן דומה – אנשים שהיו בשר מבשרה של המערכת אך פרשו ממנה, יצאו למהלכים תפיסתיים עצמאיים, ולאחר מכן ביקשו להחזיר את מסקנותיהם לליבת המערכת. כזה היה התהליך של המלת"ם, וכזה היה התהליך שהשפיע על תפיסת הלמידה המשמעותית. כלומר – מבחינת אופן תהליך השינוי, בשני המקרים ישבו ההוגים החתרניים על המדוכה שנים מספר לפני שזכו להשפיע על התהליכים המתקיימים בתוככי המערכת. בשנים אלו פיתחו מערכת מושגית עשירה שסייעה להם בבוא העת לכבוש במהרה את מרכזי הכובד של המערכת. צבי לניר מכנה יכולת זאת כ"עליונות מושגית". הבעיה היא שהעליונות מאפשרת במצבים פוליטיים מסויימים לכבוש את השטח אבל היא פועלת פעולה הפוכה באשר ליכולת להחזיק בו. העליונות, כשמה, מנכרת, ומעוררת לבסוף את התנגדותם של אלו שהתקיים איום על זהותם המקצועית בתהליכים המתוארים.
למרות כל האמור, יש גם כמה הבדלים בסיסיים:
- קהל היעד של השינוי – קהל היעד של שני התהליכים שונה בתכלית. נושאי דגל המהפכה הצבאית היו אמורים להיות הקצינים הבכירים. למעשה הגישה כמעט ולא התייחסה לרמות הטקטיות. לעומת זאת, קהל היעד של הלמידה המשמעותית הם המורים, מי שנמצאים הכי קרוב לשטח במערכת החינוך. במידה רבה, לו יכלו במשרד החינוך לגרום למורים ללמד באופן משמעותי, במחיר המשך ההתנהלות הרגילה של כל המערכת, הם בוודאי היו בוחרים בכך. השינוי בקהל היעד מתייחס גם להבדיל ביכול לכפות את השינוי – בצבא היה ברור שהכח נמצא אצל הקצונה הבכירה שברצותה תאמץ וברצותה תוותר. למורים לא היתה את הפריבילגיה הזו, והם היו צריכים להצביע ברגליים, כפי שעשו ברובם.
- התשתית התפיסתית – בקרב החבורה המערכתית נוצרה בשנים שבו פעלה כגורם חתרני בתוך המערכת שפה עשירה מאוד ומשותפת. שפה זו מושתתת על מספר אדנים תפיסתיים (בעולם המערכות המורכבות, בגישת המערכה, בפילוסופיה הפוסט-מודרנית וממקורות נוספים) המייצרים יחד גישה פרדיגמטית כוללנית למדי שאמנם לא היתה מובנת למי שלא נמנה על חבורת השיח הזו, אך לוודאי הופקעה מגדר התיאור שלהם כ-מושגי מטריה. מערכת החינוך, בין השאר לאור קוצר הזמן שבכהונת שר בישראל, נדרשה לאמץ מערכת מושגית כוללנית מאוד, שהביטויים האופרטיביים שלה היו לא פעם קלושים ודרשו שנים של ניסוי וטעיה עד לכינוס בגישה כוללת.
- תהליך ההטמעה – גישת ההטמעה הבסיסית של המלת"ם התבססה על מפגש בהכשרות ובאירועים אחרים עם מפקדים בכירים, וביקשה ליצור השפעה מלמטה למעלה. כל עוד היא דגלה בגישה זו היא הצליחה לקנות לעצמה עוד ועוד נכסים. גישת הלמידה המשמעותית לעומת זאת, הונחתה על המורים מלמעלה, מבלי לאפשר להם לנכס אותה או להבין את משמעויותיה לאשורן. במונחים צבאיים טקטיים, התהליך שביקש משרד החינוך להעביר את המורים דומה לניסיון לשכנע חיילים לאמץ תו"ל (תורת לחימה) חדש בשעה שהם מאיישים קו ארוך ומתיש.
- ההתייחסות למערכת או לפרקטיקת הקצה – תפיסת ההפעלה החדשה בצה"ל בקשה לספר סיפור מערכתי כולל וחדש דרך הבנות על מהי מערכת. התכלית של מימושה הוא פעולה טובה יותר של כל המערכת, כך שהידע והנסיון מהרמות הנמוכות משפיע בתורו על המערכת כולה. לעומת זאת, הלמידה המשמעותית מתמקדת רק בפרקטיקה של המורה מול הכיתה, ובמידה רבה נשארת בהיגיון של מלמעלה למטה רק בצורה יותר מעודנת. אין לאף אחד הרי שאיפה שהתלמידים באמת ישפיעו בחזרה על ההבנות המערכתיות, ולכן מדובר רק בשיטת העברת חומר טובה יותר, בעיני הוגיה, ולא בשינוי שמצריך הבנה מחודשת של מהותה של מערכת החינוך.
אפילוג וקריאה לעצמנו: נכונות זהירה לתפוס גלים
לצד אנחת הרווחה מצד הפקידות השמרנית, יש רבים החרדים כיום למעשה ידיהם מן השנים האחרונות. ההוגים החתרניים והחדשניים בתחום החינוך, שלרגע ניתן להם אישור ממסדי וכר השפעה נרחב, יאלצו ככל הנראה לשוב אל השוליים בהם שכנו עד כה. לעתים, מעמדם יפגע עוד יותר, תחת הטיעון ש"ניסינו את זה וזה לא עבד".
אנשי המהפכה המושגית נופלים פעם אחר פעם בתעתוע הנוצר מן התחושה כי כבר נפתחה הדרך לאמץ את גישתם. ברגעים אלו הם מסתערים ובמו ידיהם מאיימים על היכולת של הסביבה לעבור בעצמה את התהליך שהם נדרשו לעבור, תהליך שחייבים לעבור אותו כדי לאמץ את הרעיונות החדשים. שלא כמו למידה טכנית, כזו שאיננה נוגעת להיבטים זהותיים, הסתגלותיים עמוקים, הלמידה ההסתגלותית מחייבת מהלומד לעבור בעצמו, גם אם באופן מזורז יותר, את תהליך הלמידה. הנטייה שלנו, פעם אחר פעם, לשכוח את ההיבט המרכזי הזה, מובילה את הרעיונות החדשים שוב ושוב אל עברי פי-פחת.
ובכל זאת, גם ללמידה המשמעותית יש תקווה מתוך הסתכלות באחותה הגדולה ממנה. לאחר מלחמת לבנון נסגר המלת"ם וראשיו הודחו מתפקידם באמתלות שונות. במשך כמה שנים נאסר להגיד בצבא את המילה מערכה, ולא כל שכן מערכת, והיו אנשים שאסור היה לנקוב בשמם. קצינים צעירים שנשבו בקסמי הרעיונות החדשים והמשיכו להיות נאמנים להם נאלצו לברור את מילותיהם בקפידה. אך המערכת, כדרכה, משתנה, ובשנים האחרונות נכרת עדנה מחודשת של גישות אלו ושל מי שקידמו אותן בפועל. ואפילו שמעון נווה עצמו חזר להיות שותף בהכשרת הקצונה הבכירה. הזרעים של המערכה הראשונה, המושגים שהושלכו, לכאורה לשווא, צמחו ונבטו באופן יותר אותנטי משניתן היה לחשוב. בפרפראזה על המשפט המפורסם של מקס פלאנק, כדי שגישה חדשה תעלה לא די שהתיאורטיקנים הזקנים יעבורו מן העולם – יש צורך במובילים צעירים שינקו גישות חדשות בחלב אימם ועתה קמים להוביל שינוי שמבחינתם כבר איננו מהפכה אלא הדרך הנכונה והמקצועית להוביל את התהליכים. אם זו השאלה, אולי אותם מורים צעירים שחוו את הטלטלה היום במערכת החינוך הם אלו שיובילו את המהפכה בדורות הבאים – נקווה שהילדים שלנו יספיקו לחוות את השינוי, ולטובה.
אודות המחבר
3 תגובות
השארת תגובה
אהבתי במיוחד את האופן שבו תארת את עליתו ונפילתו של המלת"ם… ברשותך, אתן לזה מקום בשמך גם אצלי!
[…] [למאמר המקורי של יותם הכהן באתר דואלוג] […]
יותם יקר,
ראוי להבליט את ההבדל שמנסות שתי המערכות להוביל (על אף שאיני בקיאה לעומק במערכת החינוך), מעבר להבנה שמדובר בשינוי פרדיגמטי. השינוי בשני המקרים איננו תוכני (תכנים אחרים / שינוי בערכיות תכנים מסוימים וכו'). הפילוסופיה בשני המקרים מדגישה את מערכת הלמידה עצמה, את ההבנייה של תהליכי למידה ובמובן זה היא מנסה להעביר את מובילי הלמידה מתודעה של כלי קיבול פסיביים למכונני למידה ביקורתית; הן מדגישות את ללמוד איך לחשוב יותר מאשר ללמוד את X או Y; אלו גישות ששמים את הדגש על הלומד הסובייקטיבי (ולא על המערכת הסמכותית הקובעת לו מה ואיך ללמוד) והן מנסות להתמודד עם האתגר שיגרום לאנשים ללמד את עצמם, להיות אוטודידקטים, שבזהות העצמית שלהם הם יהיו חתרנים החותרים להמשגה דינמית של המציאות (ממעמקי הפילוסופיה הליברלית).
המתנגדים הגדולים לגישה זו, מניסיוני, יהיו לרוב קשורים בתפישת עולם סמכותית, דטרמיניסטית וגם עצלנות אינטלקטואלית היא מקור עצום להתנגדות
עינת